HOOGBEGAAFDHEID EN AUTISME: WAAR KUNNEN ER MISVERSTANDEN EN MISDIAGNOSES ZIJN?

Wat kan je denken van een kind dat niet meespeelt op de speelplaats met de andere kinderen, maar toekijkt hoe de andere spelen? Wat met een kind dat weigert zijn jas aan te doen? Of wat zeg je van eentje die de hele dag bezig is met dino’s?  Deze symptomen laten ons vaak aan autismespectrumstoornis (ASS) denken,  maar ze kunnen ook perfect kaderen binnen hoogbegaafdheid (HB). De overlappende kenmerken van beiden vormen een moeilijkheid om een juiste diagnose met afgestemde begeleiding te bepalen. Een grote alertheid en opvolging door deskundigen, die de beiden goed kennen, is in deze noodzakelijk. In onderstaand artikel worden de gelijkenissen en verschillen tussen ASS en HB besproken, de mogelijke verkeerde diagnoses en de grondslag van signalering.

In het reguliere onderwijs wordt een groep leerlingen gediagnosticeerd als leerlingen met autisme. De laatste 30 jaar steeg het aantal diagnoses gestaag door een betere kennis van de problematiek. De bijhorende GON-begeleiding vormt nu een vast onderdeel van de zorg voor kinderen met autisme. Centraal hierin staat de voorspelbaarheid en verduidelijking naar deze kinderen toe.

In elke school tref je ook een tweede groep aan, hoogbegaafde kinderen. Het zijn er zo’n 3 op 100. Ook deze kinderen verdienen een afgestemde begeleiding. De kerndoelen hierbij zijn vaak het aanbieden van uitdaging in functie van hun intellectuele talenten. Tevens dient hun kennishonger gestild te worden en hun hogere denkvermogen aangesproken te worden.  

Een derde groep zijn de leerlingen met een combinatie van hoogbegaafdheid en autisme (HB+ASS). Men spreekt ook van dubbeldiagnose (en niet van comorbiditeit aangezien ASS wel een stoornis is, maar HB niet). Het lijkt weliswaar weinig voor te komen. De oorzaak hiervan ligt in hoofdzaak bij een onderdiagnose omwille van het gebrek aan voldoende betrouwbaar wetenschappelijk onderzoek. Deze kinderen hebben grote intellectuele talenten, maar worden voortdurend geconfronteerd met grote problemen binnen het plannen en overzien van hun leer- en sociale gedrag.

Een vierde groep tenslotte zijn de leerlingen die van beide symptomen vertonen. Ze zijn echter niet genoeg uitgesproken om één van beide diagnoses te bekomen. Ze vallen als het ware tussen wal en schip. De hoogbegaafdheid stelt de kinderen in staat om hun autisme te camoufleren, waardoor ze onder de radar blijven. Omgekeerd kan het ook zijn dat het autisme zo erg doorweegt dat de hoogbegaafdheid niet wordt opgemerkt.

OVEREENKOMSTEN TUSSEN HOOGBEGAAFDHEID EN AUTISME

Naast heel wat verschillende gedragingen, zoals een zwakke Centrale Coherentie en het ontbreken van Executieve Functies (Baron-Cohen, 2009), komen er heel wat punten van gelijkenis voor tussen HB en ASS. Het gaat hierbij om onderpresteren, sociale isolatie of het buiten de groep staan. De uiterlijke gedragingen lijken op elkaar, maar vinden hun oorsprong elders.  

Onderpresteren

Onderpresteren kan binnen het kader van hoogbegaafdheid toegeschreven worden aan een mogelijke emotionele blokkade. Indien het kind niet genoeg cognitief wordt uitgedaagd voelt het zich niet aangesproken op zijn kunnen. Het voelt zich als een jachtluipaard  opgesloten in de dierentuin (Tolan S, 1996). Initieel zou het zich heel graag willen vastbijten in nieuwe leerstof, in uitdagingen. Deze worden hem echter niet voldoende aangeboden. Hierdoor leert het kind niet om zich in te zetten en ontwikkelt het zijn vaardigheden niet. Het gaat loom en ontmoedigd aan de kant zitten of ijsbeert in zijn kleine lichaampje verder. Zijn zelfbeeld daalt gestaag, en het kind komt in een neerwaartse spiraal terecht.

Onderpresteren bij kinderen met autisme vindt zijn oorsprong dan weer in een zwak ontwikkelde Centrale Coherentie en de beperkte Executieve Functies. Dit weerspiegelt zich in de mindere planningsvaardigheden en de beperkte flexibiliteit van het denken. Deze, soms cognitief zeer sterke leerlingen, zijn niet in staat om aan de eisen van het dagelijkse schoolgebeuren te voldoen: invullen van de agenda, plannen van studies, oplossingsgericht werken, …. Door dit hiaat geraken ze niet verder in hun ontwikkeling, ontstaan er frustraties en geraken ook zij in de neerwaartse spiraal van het onderpresteren.

Sociale interactie

Sociale interacties lijken voor hoogbegaafde kinderen soms moeilijker te verlopen. Deze kinderen vinden moeilijker aansluiting bij  leeftijdsgenoten. Hun snellere denkvermogen en hun groter bewustzijn (Kieboom T., 2007) maakt dat ze vriendschappen op een meer volwassene manier ervaren dan hun leeftijdsgenoten. Hierdoor geraken ze geïsoleerd. Aansluiting met ontwikkelingsgelijken kan hierbij een oplossing bieden. Tevens kunnen hoogbegaafde kinderen intolerant uit de hoek komen t.o.v. tragere denkers. Deze isolatie of niet-conventionele gedragingen gaan uit van een gebrek aan gelijkgestemden. Ze zijn dan ook niet in staat om op een correcte wijze hun sociale vaardigheden te oefenen. Binnen hun klasgroep vallen ze hierdoor soms letterlijk buiten de groep.

Bij autisme vinden we de oorzaak van sociale interactieproblemen in het gebrek aan Theory of Mind (ToM) of empathie. Deze Theory of Mind stelt een kind in staat om sociale relaties met zijn omgeving uit te bouwen. Een kind zonder autisme leert wederkerigheid, beurt nemen, zich inleven in de andere, perspectief nemen, …. Bij een kind met autisme ontbreekt vaak de mogelijkheid om deze vaardigheden spontaan te ontwikkelen. Het heeft geen nood aan anderen rondom zich, of het stelt zich ogenschijnlijk heel egocentrisch op. Het kind speelt het spel op een vaak repetitieve manier, wat niet strookt met het experimentele, onderzoekende spel van anderen.

Waar een hoogbegaafd kind deze vaardigheden van nature kan ontwikkelen door zich onder gelijkgestemden te bevinden, moet een kind met autisme dit allemaal aangeleerd krijgen. Zij zijn niet in staat om dit op een spontane manier te bekomen.

Omwille van de overlap van verschillende gedragskenmerken zoals hierboven beschreven, is een gedegen kennis van beide problematieken nodig om een juiste diagnose te kunnen stellen. Het behoeft dan ook geen betoog dat een aangepaste onderwijsstrategie dan ook moeilijk te bepalen valt. Duidelijkheid over bepaald gedrag dient eerst bepaald te worden, alvorens een aangepast programma kan worden opgesteld. Het is niet raadzaam om deze of gene aanpak zonder omhaal uit te proberen op de leerling. Er bestaat hierbij een verhoogde kans op opbouwende frustraties.

EENZIJDIGE EN TWEEZIJDIGE MISDIAGNOSES

Het wordt moeilijk om zowel autisme als hoogbegaafdheid te diagnosticeren wanneer er sprake is van een samen voorkomen.  De oorzaak hiervoor vindt zijn oorsprong in volgende elementen:

  • Sommige gedragskenmerken van HB lijken sterk op die van ASS.
  • Deze overeenkomsten tussen ASS en HB camoufleren en/of versterken elkaar.
  • Er is geen duidelijke grens tussen HB zonder ASS en HB met ASS. Deze twee condities lopen geleidelijk in elkaar over.
  • De eenzijdige kennis van professionelen maakt een dubbele diagnose moeilijker.

Omwille van bovenstaande elementen gebeuren er op regelmatige basis verkeerde diagnoses. Bij een eenzijdige misdiagnose wordt ofwel de HB ofwel ASS niet opgemerkt. Bij een tweezijdige misdiagnose wordt onterecht het dubbele etiket HB + ASS gegeven of wordt de dubbele diagnose niet opgemerkt. Zowel een verkeerde als een onvolledige diagnose kunnen voor een kind veel negatieve gevolgen hebben.

GEVOLGEN VAN MISDIAGNOSE

Het niet goed diagnosticeren van kinderen veroorzaakt tal van problemen. Een hoogbegaafd kind met (kenmerken van) ASS heeft kans op ernstige emotionele, gedrags- en leerproblemen wanneer het niet goed gediagnosticeerd wordt.

         Vb. Dagelijks ondervindt een leerkracht dat een hoogbegaafde leerling zijn huistaken niet correct maakt. Bij verder onderzoek blijkt deze leerling ernstige problemen te hebben met zijn Executieve Functies. Zijn agenda geraakt niet ingevuld, waardoor hij ’s avonds zijn taken niet kan maken. Indien de leerkracht geen notie heeft van dit probleem, kan hij dit gedrag gemakkelijk als lui interpreteren. Mogelijks volgen hier negatieve opmerkingen op, waardoor het welbevinden van de leerlingen een serieuze knauw krijgt.

Een onjuist of een onvolledig zicht op de juiste problematiek, maakt dat het kind ongewild verstoken blijft van de juiste begeleiding en ondersteuning. Agnes Burger-Veltmeijer werkt hiervoor het DD-model uit. Hierin is het niet de bedoeling om ieder kind te labelen, maar eerder om te kijken waar het kind zich bevindt en welke noden het heeft.

HET DD-DENKEN

Binnen het DD- Denken staat de eerste D voor ‘Dimensie’ en de tweede voor ‘Discrepantie’.

Het DD-model gaat uit van 2 Dimensies: de cognitieve intelligentie en de sociale intelligentie. Deze worden in onderstaande tekening weergegeven door 2 lijnen, welke de normaalverdeling voorstellen van beiden. Zij vormen een continue lijn waarbij het beginpunt en eindpunt door middel van 4 standaarddeviaties (sd) van elkaar verschillen. Er kan gesteld worden dat het  normale gebied geleidelijk en naadloos overgaat in het stoornisgebied (Burger-Veltmeijer, 2006).

 

Figuur 1: DD-model, Burger-Veltmeijer, 2006

 

In dit model wordt er steeds gestart van een cognitieve intelligentie binnen het domein van de hoogbegaafdheid. De pijlen starten steeds van dit punt, rechts op de lijn van de cognitieve intelligentie. De richting van de pijlen is afhankelijk van de sociale intelligentie van het kind. Het kan zich over de gehele lengte uitstrekken. Deze sociale intelligentie is hypothetisch, aangezien er nog geen meetbare testen bestaan.

Het is mogelijk dat een pijl, vertrekkend bij een cognitieve intelligentie van 130, loodrecht naar beneden gaat. Hier is dan geen discrepantie waarneembaar. Op de tekening worden twee pijlen weergegeven. De rechtse geeft een normale sociale intelligentie weer. Hier is sprake van een significante discrepantie tussen de normale sociale intelligentie en de hogere cognitieve intelligentie. Bij de uiterst linkse lijn, is er sprake van een forse discrepantie tussen beide  intelligenties.

De zone tussen de twee pijlen wordt de ‘grijze zone’ genoemd of de ‘borderline AS groep’ (Burger-Veltmeije, 2006).  Deze  groep lijkt  minder klinische problemen  te hebben. Maar niets is minder waar. Deze kinderen ondervinden wel degelijk dagelijks problemen met sociaal contact, communicatie,… en kampen soms met studie- en zelfstandigheidproblemen. Hoewel deze symptomen zeer hinderlijk zijn voor de ontwikkeling van deze kinderen, zijn ze niet altijd  afdoende om van ASS-diagnose te bekomen. Zoals hoger werd aangegeven, is er mogelijk sprake van camouflage. De kinderen ondervinden zichtbaar minder hinder van hun ASS. Maar ook zij zijn uitermate gebaat bij een autismebenadering. Er wordt opgemerkt dat deze groep er vaak tussenuit valt, aangezien ze niet het juiste etiketje bekomen voor de nodige ondersteuning.

Binnen dit model worden er op dit moment checklists, signaliseringsprotocollen en begeleidingsmodaliteiten ontwikkeld. Omwille van de complexe materie is het aangeraden om bij vermoeden van een zowel hoogbegaafdheid als autisme een specialist op beide domeinen te raadplegen.

 

 

Bron:

  • Baron-Cohen S. (2009), Autisme en Aspergersyndroom – De stand van Zaken, Nieuwezijds B.V.
  • Burger-Veltmeijer A. (2006) ,Hoogbegaafdheid plus AutismeSpectrumStoornissen (HB+ASS): een verwarrende combinatie; Tijdschrift voor orthopedagogiek, 45, p414-424
  • Burger-Veltmeijer A. (2009), Hoogbegaafdheid plus (kenmerken van) een autismespectrumstoornis: van dubbel exceptioneel tot 1+1=1 ½; Handboek hoogbegaafdheid p232-247
  • Kieboom T. (2007), Hoogbegaafd, Als je kind (G)een Einstien is, Lannoo
  • Tolan S. (1996): http://www.stephanietolan.com